Seconda asserzione (Jean-Pierre Pourtois, 1981): «Si presentano due pro-spettive: un approccio ai progetti educativi per la scienza ed un approccio a questi pro-getti mediante la scienza. Fra queste due prospettive regna una profonda ambiguità; è dunque conveniente tenerle distinte e fare emergere la loro complementarità.

L’utilizzazione sistematica delle tecniche e dei metodi scientifici al fine di esa-minare gli elementi essenziali che costituiscono un dato procedimento ed i fattori che influiscono sui risultati finisce con l’aumentare una conoscenza neutra, oggettiva, un sapere scientifico e a stabilire una base alle decisioni da prendere. Tuttavia esiste sempre una distanza tra l’elaborazione della conoscenza ed il luogo della sua utilizzazione. Se questa distanza non esistesse,..., dopo aver conosciuto l’eccellente studio condotto da Avanzini e Ferrero, i maestri della scuola primaria francese trascurerebbero d’applicare le tecniche Freinet. È come dire che a valle e a monte della ricerca scientifica, esistono molteplici nozioni sociologiche, culturali, economiche e politiche (R. Joly, 1977).

Perseguire dei progetti educativi mediante le scienze significa che queste ultime sono allora considerate alla stregua di un mezzo in vista di un altro scopo. Lo sforzo scientifico viene subordinato, in questo caso, ad obiettivi sociali. Si fa appello ad un sapere elaborato a distanza e lo si impiega nell’azione. Vengono disgiunti due universi: da una parte, il mondo degli scienziati e, dall’altra, quello dei protagonisti sociali.

È possibile conciliare questi due universi e definire un nuovo tipo di rapporto più stretto?».

Terza asserzione (Heinz von Foerster, 1992): Ciascun bambino è una «macchina non-banale», che «ha regole che comunque cambiano le regole che ope-rano sullo stato di quelle cose: una macchina dentro una macchina, o una macchina di secondo ordine, per così dire».

Queste tre asserzioni indicano esplicitamente quanto segue:

1. la funzione esplorativa della scienza;

2. la necessità di approcci scientifici per la scienza/ mediante la scienza, ovvero di intrecci tra l’es-sere in ricerca ed il fare ricerca;

3. la formazione di alunni che sono macchine di secondo ordine e che, quindi, possono provocare fenomeni di autonoma autoregolamentazione, tanto che il rapporto apprendimento/ insegnamen-to non può che intendersi nel modo seguente:

In sintesi possiamo affermare che il rapporto tra i protagonisti deputati all’apprendimento ed i protagonisti deputati all’insegnamento è un processo ricorsivo atto a mediare, tra tutti i protagonisti, percorsi didattici direzionati. La direzionalità è ovviamente necessaria per dare senso a ciò che si fa insieme. Ciò implica la costruzione di un contesto in grado di dare significato alle azioni e di promuovere motivazione; lo scopo principale consiste nell’apprendere ad apprendere.

Queste prime considerazioni indicano gli scopi-eventi di tipo pedagogico da perseguire:

1. costruzione di un contesto educativo in grado di connettere le direzionalità dei protagonisti del percorso scolastico con la direzionalità dell’esperienza scientifica;

2. evoluzione dell’approccio scientifico ai problemi;

3. connessione di approcci scientifici legati all’essere in ricerca e al fare ricer-ca;

4. sviluppo della motivazione all’esplorazione del «reale»; il concetto di «rea-le», secondo Gilles Gaston Granger/ 1990, «ha almeno un duplice significato: il vissuto da un soggetto, che tiene conto delle sue capacità d’illusione e di trasfor-mazione della sua personale esperienza, e l’oggettività, che è proposta struttu-ralmente e criticamente da chi appartiene al mondo nel quale viviamo insieme. Si tratta di due aspetti che si sovrappongono solo parzialmente e che corrispondono a due attitudini e a due differenti filosofie di vita.. Ora, pensare questo reale, qualun-que sia la sua natura, e non soltanto viverlo, significa rappresentarlo. Si tratta di costruire un universo di simboli necessariamente più astratti del vissuto per tra-sformarli in immagini, nel senso più generale del termine. In maniera più precisa, distinguiamo tre modi di rappresentare: concetto, immagine e schema».

5. rappresentazione del reale.

Anche le due storie annunciate possono aiutarci a determinare gli scopi-eventi del progetto; si tratta di due storie di rane, per alcuni versi molto diverse, ma egual-mente significative:

Prima storia: La rana lessata, di Gregory Bateson/ 1979:

«Esiste una leggenda quasi scientifica secondo la quale, se si riesce a tener buona e ferma una rana in una pentola di acqua fredda e si aumenta lentissimamente e senza sbalzi la temperatura dell'acqua, in modo che nessun istante possa essere contrasse-gnato come quello in cui la rana dovrebbe saltar fuori, la rana non salterà mai fuori e finirà lessata. (...)».

Seconda storia: La rana nel pozzo, di Mao-Tse-Tung:

«Una rana nel pozzo diceva: ”Il cielo non è più grande della bocca del pozzo”. Ciò non è vero, perché il cielo non è limitato alle dimensioni della bocca del pozzo. Se avesse detto: “Una parte del cielo è grande come la bocca del pozzo”, avrebbe avuto ragione, perché ciò corrisponde alla realtà».

Queste due storie di rane ci sollecitano ad evidenziare altri eventi-scopi d’ordine pedagogico:

1. l’attivazione di una attenta osservazione dei fenomeni, con particolare atten-zione alle loro modificazioni;

2. l’apertura all’esterno dei gruppi di lavoro, in modo che una informazione qualsiasi non sia mai fine a se stessa e mai dichiarata esaustiva, ma in evo-luzione per mezzo di una attenta comunicazione fra gruppi.

Queste riflessioni ci costringono a riflettere sull’intreccio tra contesti e apprendimenti scientifici, sul ruolo dei formatori-ricercatori (insegnanti ed «esperti») e sulla formazione.

Costruzione dei contesti di ap-

prendimento

Il nostro è un pro-getto partecipato e non esi-ste partecipazione senza coo-pro-gettazione. Se si vogliono raggiungere risul-tati lavorando tutti insie-me, la progettazione ipotiz-zata per raggiungere tali ri-sultati non può che scatu-rire da tutti.

L'educatore che tie-ne in debito conto tutte le informazioni inviate, in qualche modo, dagli alun-ni, e non solo quelle esplicitate formalmente, diventa un attento osservatore/ lettore delle tracce lasciate dagli alunni stessi.

Le tracce diventano l'elemento fondamentale della progettazione di-dattica ed un elemento sostanziale del controllo. La progettazione assume la caratteristica di proposta, che può essere parzialmente/ totalmente rifiutata, oppure parzialmente/ globalmente modificata in riferimento alle informazioni di risposta, sia che esse vengano esplicitate, sia - soprattutto - che esse ri-mangano implicite.

Coo-progettare, in sostanza, significa fare sistematico riferimento alle tracce esplicite/ implicite degli alunni e dimostrare grande disponibilità a modificare il pro-cesso didattico.

Il contesto è uno strumento mediatore di grande importanza, in stretta connessione con le altre istituzioni:

Il contesto è in stretta relazione con altre «istituzioni» del sistema peda-gogico-didattico attivato.

Le istituzioni da attivare per l’avvio e lo sviluppo del progetto sono le seguenti:

1. gruppi:

1.1 di sezione/ classe: sono costituiti dall'insieme dei bambini di una sezione/ classe; hanno a disposizione, per la loro attività, gli spazi collettivi, i laboratori, le loro aule. Possono organizzarsi in sottogruppi di sezione/ classe, che hanno a disposizione gli stessi spazi dei gruppi di sezione. Possono costi-tuirsi occasionalmente o per un determinato periodo di tempo; possono essere completamente liberi o guidati.

1.2 d'intersezione/ interclasse: sono costituiti da bambini di più sezioni/ classi. Si tratta, in genere, di gruppi guidati, ad ampia circolazione interna/ esterna, che operano più volte in una settimana all'interno dei laboratori. Essi si modificano a scadenze relativamente fisse. Ciascun alunno può uscire dal gruppo in qualsiasi momento.

1.3 misti: sono gruppi eterogenei costituiti da alunni della scuola dell’infanzia/ scuola primaria/ scuola secondaria di 1° grado/ scuola secon-daria di 2° grado, a seconda delle necessità/ possibilità.

2. insegnanti:

Sono «strumenti mediatori» di rara efficacia, nel bene e nel male. Essi osservano/ leggono le tracce degli alunni; intessono relazioni; insieme agli alunni, raggiungono determinati risultati; insieme progettano l'attività e la con-trollano. Dentro all'attività, in relazione con i bambini, sono osservatori parteci-panti dell'attività e delle relazioni.

3. Aiuto reciproco/Tutoring.

L'aiuto reciproco permea tutta l'attività. Il tutoring è la strategia fonda-mentale dell’esperienza e si attiva nei seguenti modi:

· Direttamente, fisicamente, tramite incontri di scolaresche della scuole in rete;

· Tramite corrispondenza scolastica di tipo epistolare;

· Tramite l’invio di materiali filmici/ multimediali prodotti dalle scolaresche delle scuole in rete;

· Tramite la visione di materiali informatici web prodotti dai vari gruppi di scolaresche partecipanti al progetto;

· Tramite la redazione di un giornalino scolastico cartaceo;

· Tramite la redazione di un giornalino di tipo web.

4. Organizzazione degli spazi

5. Organizzazione dei tempi

6. Laboratori specifici:

· Redazione del giornalino cartaceo

· Redazione del giornalino web

· Un sito web

· Laboratorio di montaggio filmico.

La regia del progetto è effettuata da gruppi diagnostico-decisionali ai seguenti livelli:

· Di sezione

· Di modulo

· Di classe

· Di istituto

· Di progetto in rete.

I gruppi diagnostico-decisionali diagnosticano, ossia si rendono conto della «realtà» mediante osservazioni partecipate di tipo generalizzato e/o mi-rato, effettuate all'interno della/ delle relazione fondamentale/ relazioni fonda-mentali (insegnante/ alunno; insegnanti/ alunni).

Il gruppo cerca di rendersi conto della «realtà» per prendere/ controllare la direzione da assumere/ assunta, cioè per passare all'azione e/o per modici-carla.

Le osservazioni partecipate permettono di guardare in modo specifico al «nascosto» e alle intelligenze plurime degli alunni. In sostanza, esse permettono di imparare dagli stessi alunni e di assumere decisioni (dare senso a ciò che si fa) relativamente pertinenti e mai esaustive.

I gruppi diagnostico-decisionali, per la conoscenza del «nascosto»/ della «realtà», utilizza-no tutti gli strumenti - di tipo qualitativo o quantitativo - che reputano pertinenti.

Il ruolo dei formatori-ricercatori

Insegnanti ed e-sperti esterni, che pro-ven-gono soprattutto dagli enti partner, so-no tutti ricercatori: gli «esperti» esterni coo-perano alla formazio-ne degli insegnanti.

Essi cooperano tutti alla definizione di una metodologia della ricerca.

Gisèle Maheux, Arthur Gélinas e Ro-ger Claux sostengono che «darsi una metodologia di ricerca significa utilizzare una strategia per attivare il processo dell’apprendere ad ap-prendere. In questa prospettiva, la ricerca deve favorire l’auto-nomia di chi apprende e non il suo confinamento in un campo complicato che egli avrà difficoltà ad accettare. La ricerca ci permette di considerare la nostra realtà all’interno di un pro-cesso che ci dà il potere di agire su di essa. Essa è al servizio del ricercatore che interroga la sua pratica, che vuole deli-beratamente orientarla e ciò all’interno di un processo con-tinuo di apprendimento».

Questa riflessione sulla ricerca porta a chiederci in che cosa possa con-sistere il processo specifico di ricerca per un ricercatore. In risposta a questo quesito, enunciamo un certo numero di caratteristiche che dovrebbero, tra le altre, caratterizzare il processo stesso:

· Il processo attecchisce nella stessa situazione del ricercatore: esso si realizza mediante la pratica e conduce ad un oggetto della stessa pratica.

· Essendo radicato nella situazione, il processo di ricerca permette di essere distaccato dalla situazione o dall’oggetto di pratica studiato.

· Poiché s’intreccia con l’azione, il processo di ricerca è costantemente in a-zione: esso alimenta la pratica e la pratica lo alimenta.

· Il processo di ricerca prende in considerazione le logiche presenti nella situazione e la dinamica della loro interazione.

· Il processo di ricerca non finisce di fronte alla scoperta e all’adozione di so-luzioni ideali: esso favorisce la riflessione sul cambiamento e, per ciò stesso, l’individuazione dei cambiamenti pertinenti in una data situazione.

· Il processo di ricerca permette al ricercatore di apprendere partendo proprio dal suo operare e, di conseguenza, di orientarlo meglio avendo più appigli per il suo sviluppo, e di elaborare una teoria che tiene conto della sua espe-rienza.

A. Lèvy aggiunge:

«Il coinvolgimento comporta dunque l’esigenza per il ricercatore (e per i pro-tagonisti) d’essere particolarmente attenti a tutto ciò che il processo di ricerca fa emer-gere a mano a mano in loro stessi, e d’essere così centrati sul processo di ricognizione e sulle sue metamorfosi (come si conosce, - o si sconosce) piuttosto che sulle conoscenze in sé.

Se la scienza tradizionale è centrata sull’amministrazione della prova, la R.-A. se ne allon-tana poiché è imperniata soprattutto sulle condizioni del processo di emergenza o di rimozione dei significati, e sugli effetti che essi comportano (gli effetti di cono-scenza o di idee evocati da J. Dubost). Essa parte dal presupposto che è inutile di-mostrare la validità di ipotesi che si verificano all’interno di condizioni sperimentali de-finite, se esse non permettono di scoprire elementi della realtà fino ad allora non osser-vati o trascurati, e di modificare così i nostri modi d’apprendimento e di comprensione dei fenomeni sociali.

Esse si fondono pure sull’idea che le forze di rimozione e di repressione delle co-noscenze inedite siano tali che questa scoperta non possa venir realizzata, in un primo tempo, se non malgrado sé e a sua insaputa, mediante effetti di idee imprevedibili, e impraticabili, piuttosto che in relazione alle situazioni e alle relazioni concrete nelle quali essi si manifestano. (...)

Ma l’interesse di una ricerca non può ridursi ad effetti di conoscenza o di idee che concer-nono soltanto gli attori direttamente coinvolti.

Per venire iscritto nel processo d’accumulazione delle conoscenze che costituisce il procedimento della scienza, una ricerca deve lasciare tracce significative per altri oltre a coloro che vi hanno preso parte direttamente: essa deve produrre qualcosa di oggettivo».

Lo strumento fondamentale della ricerca o meglio, nel nostro caso, è quello dell’osservazione partecipata, che Philippe Perrenoud sintetizza nel modo seguente:

1. Trasformare per comprendere: la ricerca-azione è una strategia per la trasformazione del reale che obbliga ad un confronto di vari punti di vista, ad una esplicitazione dell’implicito, ad una modificazione almeno parziale delle pratiche e delle descrizioni, tutte cose che facilitano l’osservazione di processi di norma mescolati nel tran-tran quotidiano e mascherati da effetti di facciata.

Ogni percorso sperimentale è basato sull’idea che occorra trasformare il reale per comprendere i meccanismi in gioco. In un campo in cui il processo sperimentale classico non è prati-cabile, la ricerca-azione costituisce, senza che necessariamente essa sia stata voluta in questo senso, una “quasi esperienza” che, in un punto preciso del sistema d’insegnamento, tenta di modificare l’orga-nizzazione e le pratiche. L’osservazione di un tentativo simile, del suo insuc-cesso come della sua riuscita, mette a fuoco meccanismi che riguardano non solo il cambiamento ma le pratiche più banali.

2. Partecipare per comprendere: la ricerca-azione istituisce fra ricercatori e insegnanti un contratto esplicito e una collaborazione informale che, senza generare una relazione perfettamente egualitaria, e men che meno simmetrica, permettono un accesso al reale impossibile in altre circostanze.

L’attività scolastica e le pratiche pedagogiche sono abilità che reputano essenziale la dimensione simbolica. Una osservazione semplicemente teologica non è priva di interesse,..., ma essa non permette di mettere a fuoco l’essenziale, che si gioca a livello di senso delle condotte, della rappre-sentazione delle situa-zioni e delle possibilità d’azione. È difficile accedere al vero senso delle con-dotte, che non è sempre comunicabile, né presentabile. È difficile, sia che si tratti del maestro o dell’alunno, mantenersi costantemente razionale, coerente, efficace. Ci si trova, oggi, in una organizzazione e in una corporazione in cui domina il culto della «signoria» e in cui si trattano le pratiche secondo il punto di vista normativo: si tratta di insegnare bene o di lavorare bene a scuola. Di qui le difficoltà e le reticenze a parlare delle proprie pratiche ad un esterno, sempre vissuto come un pos-sibile giudice. La ricerca-azione crea: a) una esperienza partecipata che facilita la comunicazione; b) una certa reciproca confidenza che minimizza gli effetti di facciata; c) una certa eguaglianza di fronte al rischio di non dominare alcune situazioni. Quando si coinvolge nell’azione, il ricercatore non resta più nella confortevole posizione dell’osservatore, ma si trova egli stesso osservato e a sua volta giudicato.

3. Vivere per comprendere: l’intervento del ricercatore nella pratica permette un’auto-osservazione e un’autoanalisi che, quali che siano le loro scappatoie e i loro rischi, rappresentano risorse preziose per ogni sociologia compren-siva.

La formazione

La ricerca-azione deve rispondere a tre specie di criteri (quelli della ricerca, dell'azione e della formazione) i quali, molto spesso, sono in conflitto o in contraddizione gli uni con gli altri. Un punto d'equilibrio è dato dal ricercare permanentemente. A seconda che si dia la priorità o la preferenza ad una delle tre specie di criteri, gli altri due non saranno rispettati di meno. La guida di un processo di ricerca-azione è, a questo titolo, una contraddizione permanente, e dipende dalla gestione dei sistemi complessi.

L'articolazione di tre poli non è tuttavia priva di orientamento, come mostra il seguente schema (Guy Le Boterf , 1985),:

Lo schema significa in particolare:

· Che il “filo conduttore”, il vettore che orienta il processo, che gli dà una finalità, è quello dell'azione (realizzare dei progetti, risolvere dei problemi).

· Che la formazione è concepita essenzialmente come un processo di “forma-zione-azione”. Ciò significa che si considera e si tratta lo stesso processo d'a-nalisi e di soluzione di problemi come una situazione educativa produttrice di capacità. Perchè il processo sia educativo, è necessario segnatamente che gli attori non solo analizzino e risolvano, ma siano capaci di arretrare, di “denominare ciò che fanno”, d'identificare il percorso che avviano. In questo caso, il formatore esterno “accompagna” gli attori nel loro cammino.

· Che la ricerca sia concepita essenzialmente come un processo di “ricerca-azione”. Ciò implica che gli stessi attori partecipino attivamente alla ricerca tanto a livello dei suoi orientamenti, della sua attuazione, quanto a quello della diffusione e della discussione dei suoi risultati. Gli specialisti della ricerca, i professionisti, collaborano con gli attori e si mettono al loro servizio, per aiutarli a comprendere meglio i problemi o le situazioni sulle quali essi intendono intervenire.

· Che i problemi d'azione o i progetti degli attori costituiscano i punti di partenza ed i perni delle attività di formazione e di ricerca.

· Che la gestione delle articolazioni all'interno della ricerca, la formazione e l'azione, quanto la scelta dei metodi e degli strumenti di intervento sia in funzione del contesto e del momento con-siderato.

· La ricerca-azione partecipativa non si limita all'uso di tecniche di inchiesta. La ricerca può cer-tamente fare appello a questionari ma anche a tecniche espressive varie (teatro, grafismo, montaggio di esposizioni, esposizione mu-sicale, poesia, recite autobiografiche...), formali o informali.

· L'importante è che gli attori sociali si riconoscano nei mezzi d'espressione, che possano appro-priarsene.

La rappresentazione del “reale”

Come abbiamo già visto, il concetto di «rea-le», secondo Gilles Gaston Granger:

«ha almeno un dupli-ce significato: il vissuto da un soggetto, che tiene conto delle sue capacità d’illusione e di trasformazione della sua personale esperienza, e l’og-gettività, che è proposta strutturalmente e critica-mente da chi appartiene al mondo nel quale viviamo insieme. Si tratta di due aspetti che si sovrappongono solo parzialmente e che corrispondono a due attitudini e a due differenti filosofie di vita.

Ora, pensare questo reale, qualunque sia la sua natura, e non soltanto viverlo, significa rappresentarlo. Si tratta di costruire un universo di simboli necessaria-mente più astratti del vissuto per trasformarli in immagini, nel senso più generale del termine. In maniera più precisa, distinguiamo tre modi di rappresentare: concetto, immagine e schema».

Vediamo, dunque, di entrare nei modi della rappresentazione:

1. Rappresentazione per concetti, che implica:

· la «mobilità» in rapporto al sensibile e all’esperienza presente, cioè l’attitu-dine a distaccarsene, anche ad opporvisi, a trasferirsi da un contesto empirico ad un altro;

· la possibilità d’essere sottomessi ad un calcolo di produttività, secondo re-gole più o meno strette; quelle della matematica non ne sono che il prototipo più costrittivo e perfetto;

· la delimitazione, nel simbolismo, degli elementi «pertinenti», quelli che dan-no il senso, in opposizione ai tratti secondari e circostanziali;

· l’esercizio d’una funzione «metarappresentativa», cioè la capacità di servire a descrivere altre rappresentazioni.

2. Rappresentazione per immagini, che

· autorizza una maggiore libertà di associazione e di variazioni. In quanto rappresentazione, l’immagine lascia in effetti largamente aperta la scelta di ciò che è pertinente e di ciò che è arbitrariamente modificabile, sia per quanto riguarda il produttore d’immagine, sia per quanto riguarda colui che ne riceve il messaggio.

· comporta un orientamento ed una valorizzazione delle associazioni affettive individuali. La rappresentazione immaginata può rinforzare tale associa-zione, privilegiare una tonalità generale. La fotografia è a questo riguardo un esempio sorprendente dello sfruttamento di una rappresentazione imma-ginata: essa utilizza un contenuto di rappresentazione che è improntato direttamente, e in una certa maniera meccanicamente, al mondo reale, ma utilizzato per suggerire una atmosfera, cancellare o evidenziare un deter-minato elemento induttore di un sentimento. Qui è il caso di citare Pascal, che ha riflettuto su questa specie di deviazione dell’immagine, in quanto rappresentazione del mondo reale: «Che vanità mostra la pittura, che attira l’attenzione me-diante la rassomiglianza delle cose di cui non è possibile ammirare gli originali!». (Pascal, Pensées).

· può riempire una funzione metaforica, cioè di trasposizione da un registro di sensibilità o da un campo di sensazione ad un altro; esempio evidente della pittura che traspone a due dimensioni il mondo percepito, o ancora tentativi spesso rinnovati nella storia dell’arte di una evocazione ana-logica dell’universo dei suoni da quello dei colori.

3. Rappresentazione per schemi, che usa materiali improntati al sensibile, ma lascia deliberata-mente ed esplicitamente da parte una parte del contenuto di questo materiale per evidenziarne, come pertinenti, soltanto le forme. Per esempio, un progetto architettonico, un progetto topolo-gico di metrò, il progetto di un impianto elettrico.

A questo punto possiamo porci una domanda fondamentale: «Perché si deve rappresentare?».

1. Per elargire la propria conoscenza senza preoccuparsi di un interlocutore/ di interlocutori?

2. Per comunicare con un interlocutore/ con interlocutori e, quindi, di argo-mentare con lui/ con loro?

La risposta assume un importante significato operativo, e da essa dipen-de l’impostazione della rappresentazione.

Prima risposta: Una prima risposta privilegia la prima ipotesi:

( A à C à B ),

dove: A indica il soggetto, la prima freccia l’azione di A sull’oggetto C, la seconda freccia la reazione di C e B l’effetto osservabile che informa la conoscenza di C. Il soggetto cerca di allargare la sua conoscenza e non si preoccupa del suo interlocutore.

Seconda risposta: Una seconda risposta privilegia la seconda ipotesi:

( A à C à A’ à B ),

dove: A agisce sull’oggetto C, che provoca sull’interlocutore A’ un effetto B, che serve da feed-back ad A. Ciò, evidentemente, implica che A ed A’ siano in relazione. La questione consiste nel comunicare con un interlocutore e, quindi, d’argomentare con lui.

Per quanto ci riguarda, abbiamo assunto questo secondo schema e possiamo ipotizzare:

ðA (un gruppo di lavoro) agisce sull’oggetto C (informazione) provocando sull’interlo-cutore A’ (altro gruppo di lavoro) un effetto B (risposta) che funge da feedback per A (gruppo di lavoro).

Gli strumenti, tuttavia, da soli, possono fare ben poco; ciò che conta è l’atteggiamento con il quale ci poniamo di fronte alle situazioni problematiche. Per definire le situazioni problematiche, Giséle Maheux, Arthur Gélinas e Roger Claux ci propongono un esempio che, pur sintetizzandolo, intendiamo utiliz-zare anche noi. In una scuola elementare di una città svizzera, diversi anni fa, uno dei tanti gruppi di controllo (da noi, si chiamano gruppi di valutazione) evidenziò che una scolaresca, in matematica, non raggiungeva gli standard della scuola. I vari gruppi professionali della scuola si posero il problema e stabilirono che il mancato raggiungimento degli standard da parte della scola-resca «monitorata» dipendeva dal poco tempo disponibile per il rinforzo degli stimoli. In po-che parole, quella scolaresca non aveva tempo per esercitarsi.

Non era possibile ricavare tempo entro il normale orario scolastico e, d’altra parte, era asso-lutamente necessario che quella scolaresca si esercitasse maggiormente in matematica. Dal momen-to che questa «vitale» esercitazione non era fattibile nel normale orario scolastico, si pensò che potesse essere svolta in orario extrascolastico. I vari «team» di progettazione confezionarono varie esercitazioni matematiche graduate, il dirigente scolastico convocò in assemblea i genitori degli alunni e li informò dell’iniziativa e il consiglio di amministra-zione la varò ufficialmente.

Successe un terremoto che mise in crisi l’immagine di quella scuola e che creò conflitti a tutto campo: gli alunni, che non intendevano consumare ulte-riore tempo extrascolastico per l’attività scolastica, non si impegnarono per nulla e si distaccarono sempre più dalla scuola, mettendo in crisi anche la normale attività didattica; i genitori, impreparati a gestire l’iniziativa, inco-minciarono a lamentarsi della scuola, ecc., ecc.

Perché tutto questo? Per il semplice motivo che i bassi risultati raggiunti da quella scolaresca in matematica erano soltanto la punta dell’iceberg della vera situazione problematica che consisteva nel complessivo impianto pedago-gico-didattico di quella scuola, che era tutto da rivedere.

Gregory Bateson ci costringe a riflettere:

«Quando comincia ad andare male in un punto, gli effetti si sentono ovunque; quando le patologie, per così dire, si incontrano, saltano fuori i guai grossi e la gente muore. Se questo è il modo in cui vanno le cose, si può dire che A ha un effetto su B. L’espressione “ha un effetto su” rappresenta qualcosa tra A, B e cose a cui non stiamo più pensando. A questo punto pensiamo solo a ciò che succede tra i due oggetti, ma va considerato anche quello che avviene tra due relazioni, alle relazioni tra le relazioni. (…)

Come scimmie, ci concentriamo su obiettivi singoli, pensando erroneamente che essere vivi significhi questo: essere in grado di far fronte a un singolo chiaro obiettivo. No! Essere vivi vuol dire essere capaci di affrontare molti obiettivi contemporaneamente ed essere in grado di gestirli in virtù di comportamenti notevolmente complessi».

……...I PERCORSI DELL’ACQUA

CATEGORIE	2° CIRCOLO	3° CIRCOLO	S.P. IN VINCOLI S.ELEM. (Roncalceci e Savio)	S.P. IN VINCOLI S. MEDIA (Castiglione)	S. MEDIA R.GERVASI	I.P.S.S.AR. CERVIA
ORIGINE ED EVOLUZIONE DELL’ACQUA SUL PIANETA			●
COMPOSIZIONE CHIMICA DELL’ACQUA			●		●	●
FONTI DI APPROV- VIGIONAMENTO	●	●		●	●
UTILIZZAZIONE DELLE ACQUE SUPERFICIALI E SOTTERRANEE	●	●		●
TRATTAMENTI DI POTABILIZZAZIO-NE				●	●
DEPURAZIONE DELLE ACQUE	●	●
IL RISPARMIO DELL’ACQUA	●	●	●	●	●	●
CONSUMO IDRICO INDIVIDUALE, FAMILIARE E COMUNALE	●	●	●	●	●	●
ANALISI DEL FABBISOGNO		●			●	●
CONTROLLO E GESTIONE DELLE RISORSE IDRICHE		●			●
RIDURRE I CONSUMI	●	●				●
L’ACQUA NEL CICLO PRODUTTIVO AGRICOLO	●	●
LA DIFESA DEL TERRITORIO DALLE ALLUVIONI	●	●
LE BONIFICHE	●	●		●
IL CICLO DELL’ACQUA	●	●			●
ACQUA COME ORIGINE DI VITA	●	●	●		●
GLI ELEMENTI DELLA NATURA NELLE VARIE FORME D’ARTE	●	●
SALINE	●	●
PORTO CANALE	●
MARE	●
ALIMENTAZIONE	●	●
TECNOLOGIA	●	●